Teoria dello schema ed apprendimento motorio
Articolo pubblicato il 17/04/2004

In questo studio sono illustrate e discusse le principali linee teoriche e didattiche della teoria dello schema di Schmidt. I costrutti innovativi presentati, dal punto di vista teorico, sono il programma motorio generalizzato, con le sue caratteristiche invarianti e lo schema motorio, fondato sull’immagazzinamento d’informazioni relative a condizioni iniziali, parametri utilizzati per la risposta, feedback sensoriali e risultati ottenuti. Partendo da questi concetti vengono sviluppate indicazioni applicative riguardanti, fra le altre, la comprensione del compito, la riconsiderazione dell’errore e l’importanza della variabilità nella pratica.
Si è opportunamente e volutamente sviluppare la parte sportiva ed in particolar modo nello sci alpino.
Ciò nonostante, questa ricerca non è rivolta solo ad un pubblico sportivo ma anche, con le giuste similitudini, al campo riabilitativo.

SCHEMA MOTORIO

Le informazioni riguardanti un movimento specifico costituiscono un ben preciso schema motorio che il cervelletto tira fuori al momento giusto. Il concetto di schema motorio è una delle chiavi di lettura più importanti per comprendere le modalità con le quali avviene il movimento. Soltanto attraverso la corretta esecuzione di questi schemi possono essere eseguiti, senza problemi ed in tempi brevissimi, movimenti precisi e complessi (automatismi). Tuttavia, lo stesso gesto ripetuto più volte può essere migliorato o, per meglio dire, allenato; quindi, ogni qualvolta compiamo un fondamentale tecnico, il nostro corpo sa già in anticipo come provvedere alla sua esecuzione (coordinazione motoria).
Successivamente, attraverso l'allenamento e la ripetizione del gesto, esso può essere notevolmente migliorato. Un gran numero di schemi motori vengono acquisiti in maniera privilegiata nella fase prepuberale: è questo il periodo della vita nel quale avvengono più facilmente i primi contatti con lo sport. È importante quindi che i gesti tecnici siano insegnati in modo preciso, anche se ciò non riesce a garantire la perfezione assoluta dei movimenti: un fondamentale imparato male dall'atleta comporta un errore sistematico nel Sistema Nervoso Centrale, errore che, una volta acquisito, non sarà facile da correggere. Negli sport cosiddetti "di situazione" (pallavolo, pallacanestro, calcio etc.), dove ogni azione è, almeno in linea teorica, diversa l'una dall'altra, gli schemi sono di notevole aiuto per l'esecuzione di gesti tecnici sempre diversi. Ciò può essere a scapito della precisa ripetitività dei gesti, ma è di sicuro vantaggio per la coordinazione generale.
In tutte le discipline sportive la tecnica rappresenta un fattore determinante della prestazione, e l'apprendimento ed il perfezionamento tecnico costituiscono un obiettivo primario dell'allenamento.
L'allenatore deve essere in grado di fornire agli atleti informazioni che consentano la comprensione del compito, di programmare adeguatamente le sedute di allenamento finalizzate all'acquisizione delle tecniche, di individuare adeguate strategie di correzione degli errori.
Per incrementare la comprensione di come avvengano l'apprendimento ed il controllo delle abilità motorie, così come per approntare efficaci strategie di insegnamento, è essenziale fare riferimento a delle basi teoriche. Le diverse teorie del movimento, si propongono come modelli da cui elaborare predizioni verificabili a livello empirico e trarre indicazioni applicative per strutturare adeguatamente l'insegnamento delle abilità motorie.

LA TEORIA

La teoria dello schema, presentata nel 1975 da Richard A. Schmidt, offre un'originale prospettiva nell'analisi del movimento e cerca di risolvere alcuni problemi affrontati in maniera non ancora soddisfacente dalle teorie esistenti; prestandosi facilmente a verifiche sperimentali ha dato l'avvio ad una rilevante mole di ricerche, tuttora in corso, alcune delle quali riferite specificatamente all'ambito sportivo.
Pur essendo necessaria una più ampia estensione dei paradigmi sperimentali da compiti motori di laboratorio a situazioni di campo, le predizioni derivate dalla teoria dello schema presentano implicazioni importanti dal punto di vista didattico, fornendo indicazioni metodologiche applicabili al controllo e all'apprendimento anche di abilità tecnico-sportive.
Nella teoria dello schema due elementi sono fondamentali: il programma motorio generalizzato e lo schema motorio.
Il programma motorio generalizzato è visto come una rappresentazione mnemonica di una classe di azioni, cioè di un gruppo di risposte che posseggono le stesse caratteristiche strutturali generali. E’ un'elaborazione del concetto, già utilizzato da diversi autori, di programma motorio, considerato come una struttura astratta in memoria che precede l'azione e contiene i patterns di contrazioni e decontrazioni muscolari che definiscono il movimento (Adams 1987); per definizione, il programma motorio per avviare il movimento non ha bisogno del feedback prodotto dalla risposta, poiché contiene centralmente immagazzinato un set prestrutturato di comandi muscolari capaci di avviare il gesto determinando quali muscoli contrarre, in quale ordine, con quale forza, e per quanto tempo (Schmidt 1976).
Schmidt (1975; 1982) elabora e arricchisce il concetto di programma motorio introducendo quello di programma motorio generalizzato, per risolvere il problema dell'immagazzinamento di quantità enormi di informazione, che si presenterebbe postulando uno specifico programma per ogni azione, e per spiegare la possibilità di realizzare movimenti mai eseguiti prima.
Il programma motorio generalizzato possiede dunque delle caratteristiche invarianti, che restando uguali da una risposta all'altra determinano gli elementi essenziali della classe di azioni sotto il controllo del programma e definiscono la forma base del movimento. Esse sono rappresentate da:
a) Ordine degli elementi, cioè la sequenza delle contrazioni muscolari implicata in un gesto;
b) Struttura temporale (phasing), ovvero la proporzione di tempo per i singoli segmenti di movimento, che rimane costante anche se il tempo totale di movimento cambia (Schmidt, Young 1987);
c) Forza relativa, cioè la proporzione costante tra le forze espresse dai vari muscoli che partecipano all'azione, indipendentemente (tal grado di forza complessiva.

Sono le particolari caratteristiche invarianti che definiscono un programma motorio generalizzato, relativo cioè a tutta una categoria di movimenti con una certa identità di struttura e una rassomiglianza globale. Secondo Shapiro e Schmidt (1982) esse sono i fattori che consentono di individuare i movimenti appartenenti alla stessa classe: quando, ad esempio, due movimenti posseggono un’identica struttura temporale relativa si può ritenere che siano governati dallo stesso programma motorio generalizzato.
Come si vedrà successivamente, questi aspetti hanno importanti implicazioni a livello didattico.
Uno stesso programma motorio deve però essere adattato alle richieste specifiche di una situazione e le necessarie variazioni nei movimenti appartenenti alla stessa classe vengono prodotte cambiando alcuni parametri.
Queste specificazioni di risposta modificano l'esistente programma motorio immagazzinato per adattarlo alla concreta situazione; ciò che cambia non sono le caratteristiche invarianti, ma le caratteristiche di superficie della risposta (Shapiro e Schmidt 1982).
I principali parametri evidenziati sono la durata complessiva, la forza complessiva e la selezione dei muscoli specifici.
Se il programma generalizzato fornisce le caratteristiche invarianti del gesto desiderato, sarà compito dello schema selezionare i parametri specifici della risposta per adattare il movimento alle richieste situazionali. Dalla centralità di questo concetto deriva per l'appunto il nome di teoria dello schema attribuito da Schmidt alle sue concettualizzazioni.
Lo schema motorio può essere considerato come un prototipo, una regola astratta da informazioni specifiche sui membri di una classe (Posner, Keele 1970), una generalizzazione di concetti e relazioni derivati dalle esperienze, che consente di individuare le specificazioni richieste per eseguire una particolare versione di un programma di movimento.
I programmi motori generalizzati sono dunque il punto di partenza per lo sviluppo di schemi motori basati sulle regolazioni del feedback.
L'esecuzione di un qualsiasi movimento, infatti, e pertanto anche di una tecnica sportiva, non viene mai ripetuta esattamente allo stesso modo, ma aggiustamenti e modifiche al programma motorio devono essere costantemente realizzati per conformare l'esecuzione alle richieste ambientali; mentre nelle discipline open-skill i processi di adattamento alle situazioni continuamente mutevoli assumono particolare rilevanza ai fini del raggiungimento degli obiettivi prefissati, in quelle closed-skill gli aggiustamenti richiesti sono minimi, poiché l'ambiente di esecuzione si può considerare relativamente stabile.
Anche lo schema motorio, come il programma motorio, è generalizzato, e parametri variabili determinano di volta in volta il risultato di ogni nuovo movimento della stessa classe.
Schmidt (1975) ritiene che dopo l'esecuzione di un movimento, con un programma motorio generalizzato, il soggetto immagazzini fondamentalmente quattro tipi di informazione relativi a:
1. Condizioni iniziali (informazioni sullo stato del sistema muscolare e dell'ambiente prima della risposta, come, ad esempio, posizione degli arti e del corpo, condizioni ambientali, ecc.);
2. Specificazioni di risposta per il programma motorio (parametri di forza, direzione, velocità, ecc., adeguati alla situazione);
3. Conseguenze sensoriali della risposta prodotta (informazioni basate sul feedback sensoriale durante e dopo la realizzazione del movimento);
4. Risultati del movimento (informazioni sul risultato ottenuto).
Dopo il movimento, i quattro tipi di informazione sono memorizzati il tempo necessario perché possano essere astratte alcune loro relazioni che vanno a costituire lo schema (v. figura 1). Ad ogni successivo movimento della stessa classe lo schema viene aggiornato e rafforzato come regola generale, anche in relazione all'aumentare dell'accuratezza del feedback della risposta; contemporaneamente vengono eliminate le informazioni particolari e viene così risolto il problema della quantità di dati da immagazzinare (Schmidt 1982). Attraverso l'esecuzione di più gesti della stessa classe lo schema diventa progressivamente più ricco, chiaro e preciso; sulla base di esso possono essere generati ulteriori specifici movimenti mai eseguiti prima. Schmidt distingue due stati di memoria che si fondano sulle relazioni stabilitesi fra le quattro fonti di informazione precisando due aspetti del più generale concetto di schema: lo schema di richiamo e lo schema di riconoscimento (v. figura 2).
Lo schema di richiamo permette di determinare una nuova risposta selezionando e fornendo al programma motorio generalizzato i parametri necessari per l'esecuzione del movimento adeguato alle richieste del compito.
Lo schema di riconoscimento è il meccanismo di riferimento che una volta formatosi consente di valutare la correttezza del movimento iniziato, confrontando il feedback sensoriale in corso con quello atteso, e di eseguire le eventuali correzioni. Esso permette di prevedere, anticipandole, le conseguenze sensoriali della risposta (feedforward o anticipazione del feedback), e di confrontarle, durante e/o dopo il movimento, con il feedback in arrivo; vengono così ricavate informazioni sul risultato ed ogni deviazione fra conseguenze sensoriali attese e reali viene riconosciuto come errore.

Ogni qualvolta viene sperimentato un movimento nuovo, per il quale non è stato ancora formato uno schema, è probabile che nei primi tentativi l'esecuzione, in genere piuttosto approssimata, non consenta di raggiungere gli obiettivi. Vengono comunque immagazzinate informazioni sulle condizioni iniziali, sui parametri utilizzati per la risposta, sui feedback sensoriali e sui risultati ottenuti, che si arricchiscono via via ad ogni ulteriore prova. Si forma così gradualmente uno schema stabile per mezzo del quale il movimento può avvicinarsi all'obiettivo voluto.
Come si vede, l'importanza attribuita da Schmidt al programma motorio generalizzato non sminuisce affatto la rilevanza del feedback: se è vero che viene postulata l'esistenza di set di comandi centralizzati, in grado di avviare autonomamente la risposta e anche di controllarla completamente quando molto rapida, sono comunque le informazioni derivate dall'esecuzione che consentono la formazione ed il rafforzamento di adeguati schemi di azione, per esecuzioni adatte alle richieste situazionali.
Nell'esecuzione di un movimento sono disponibili due tipi di feedback:
a) Intrinseco, relativo alle informazioni provenienti dal proprio sistema sensoriale (a cui ci si riferisce in genere col termine feedback);
b) Estrinseco, proveniente da fonti esterne che offrono informazioni aggiuntive, in genere verbali o visive.
Nel feedback estrinseco si possono ulteriormente distinguere due tipi di informazione: la KR (knowledge of results: conoscenza del risultato), che riguarda il risultato della risposta in termini di raggiungimento di obiettivi finali, e la KP (knowledge of performance: conoscenza della prestazione; Gentile 1972), che fornisce indicazioni sulle caratteristiche dell'esecuzione che ha prodotto quel risultato.
Ad esempio, nella pallavolo l'osservazione: «il palleggio era troppo basso» rappresenta un'informazione KR, mentre: «non ha utilizzato la spinta delle gambe» è un intervento correttivo KP.
La teoria di Schmidt considera, in sintesi, l'apprendimento motorio come acquisizione, attraverso la pratica, di uno schema d'azione inteso come regola generale per l'esecuzione variata di un certo programma; estendendo tale concetto al contesto sportivo, l'apprendimento di una tecnica consiste nella formazione e nel perfezionamento dello schema del gesto ricercato.
Dall'impostazione concettuale della teoria dello schema sono derivate alcune implicazioni importanti dal punto di vista didattico, che forniscono indicazioni metodologiche valide anche per il controllo e l'apprendimento di abilità tecnico-sportive.
Fra le più rilevanti si ritrovano le modalità di informazione per la comprensione del compito, il ruolo della variabilità della pratica, la riconsiderazione del significato dell'errore, e l'utilizzo del feedback durante l'apprendimento.

LE IMPLICAZIONI DIDATTICHE

La comprensione del compito

Nella fase iniziale dell'apprendimento di un gesto è importante che il soggetto comprenda il compito che si appresta ad eseguire e acquisisca un'idea, un'immagine mentale del gesto, per poter costruire un primo riferimento di correttezza, sempre più accurato al progredire della pratica; questo modello viene utilizzato come guida per l'esecuzione e come riferimento per la rilevazione e correzione dell'errore.
Diversi autori (Frester 1984; Gentile 1972; Starosta 1987; Taylor 1981; Martin 1989) hanno sottolineato l'importante funzione dell'immagine mentale: nell'apprendimento essa costituisce, come programma dell'esecuzione motoria, un modello su cui «aggiustare» il movimento, con funzione allenante, poiché in grado di determinare un apprendimento più rapido; nel controllo del gesto, consente di anticipare nei dettagli l'immagine ideale dell'azione ed è elemento essenziale per la guida e la correzione del movimento durante l'esecuzione.
Nella teoria di Schmidt l'immagine mentale consente, come schema di riconoscimento, l'anticipazione delle conseguenze sensoriali attese e rappresenta il riferimento di correttezza con cui confrontare il feedback prodotto dalla risposta. Ad esempio, uno studio di White, Ashton e Lewis (1979) sull'azione di partenza nel nuoto ha confermato che quanto più chiaramente e accuratamente può essere immaginata una serie di gesti, tanto più agevolmente può svolgersi il piano di azione.
All'inizio dell'apprendimento, il soggetto formerà nella sua mente un'immagine piuttosto imprecisa e sfumata del gesto richiesto, immagine che andrà via via precisandosi ed arricchendosi in termini polisensoriali (uditivi, visivi, cinestetici, tattili, ecc.), di pari passo con il miglioramento della prestazione.
Un aspetto didattico da considerare riguarda dunque le informazioni che il tecnico deve fornire all'atleta per facilitare la comprensione del compito e la formazione di un'immagine mentale progressivamente più precisa e accurata.
In generale, la quantità di informazioni trasmesse deve essere limitata alle reali capacità di attenzione e di elaborazione soggettive, poiché un sovraccarico di stimoli ostacola la selezione e l'analisi degli aspetti rilevanti del compito. Tali caratteristiche sono sicuramente condizionate dall'età e dal livello di abilità; con giovani principianti è opportuno evitare un eccessivo carico di informazioni, mentre man mano che aumenta il livello di padronanza dell'abilità, la qualità delle informazioni può essere arricchita e differenziata nei particolari, così da facilitare un'esecuzione sempre più coordinata e corretta.
All'inizio dell'apprendimento vanno in genere privilegiate le informazioni visive, che permettono di cogliere il gesto nella sua globalità, e può inoltre risultare utile aiutare i soggetti a focalizzare l'attenzione sugli elementi importanti da osservare. La dimostrazione deve essere più corretta possibile, rispettando anche la velocità esecutiva reale; chi osserva, infatti, tende poi ad imitare il più fedelmente possibile quanto visto, anche gli eventuali errori (Martens, Burwitz, Zuckerman 1976).
Nell'apprendimento motorio le percezioni cinestetiche giocano un ruolo rilevante. Soprattutto nelle fasi iniziali dell'apprendimento esiste spesso il problema di far «sentire» il movimento, introducendo una serie di espedienti didattici (assistenza diretta o guide esterne) che consentano al soggetto di percepire il movimento esatto e pertanto formare un più preciso riferimento di correttezza. Schmidt (1988) ritiene però opportuno non prolungare eccessivamente nel tempo situazioni artificiose, per non creare una sorta di dipendenza dall'aiuto esterno, cercando invece di sollecitare al più presto una guida del gesto fondata sui propri feedback sensoriali. La sollecitazione contemporanea di più canali sensoriali, come anche l'esclusione o una particolare stimolazione di un canale favoriscono la formazione di un'immagine mentale polisensoriale e progressivamente più ricca ed articolata; guidando l'attenzione su aspetti non facilmente percettibili, come ad esempio il ritmo del movimento, si aiuta l'atleta a perfezionare la conoscenza ed il controllo del gesto.

La variabilità della pratica

L'efficacia dell'ammontare della pratica, intesa come numero di ripetizioni, è comunemente riconosciuta ai fini dell'apprendimento e del perfezionamento di gesti tecnici. Anche Schmidt (1975) considera la quantità di ripetizioni un elemento basilare per formare e rafforzare lo schema d'azione. La teoria dello schema enfatizza però, in particolare il ruolo della qualità della pratica, fondamentalmente in termini di variabilità.
La variabilità della pratica è l'elemento forse più investigato sperimentalmente proprio come verifica della teoria dello schema, e rappresenta una delle principali implicazioni didattiche derivante dall'impostazione teorica. Come è stato detto, nella teoria di Schmidt lo schema è visto come una generalizzazione di regole e relazioni, derivanti dalle esperienze, che consente la selezione di parametri specifici da applicare ad un programma motorio generalizzato, per eseguire una particolare versione del movimento che corrisponda alle richieste situazionali. Esso si forma come relazione fra i risultati dell'azione ed i parametri scelti per le specifiche situazioni; lo schema memorizzato viene poi usato per selezionare parametri che consentono di adeguarsi a successive richieste, anche del tutto nuove, che coinvolgono lo stesso programma motorio.
Secondo la teoria dello schema, dunque, maggiori sono le variazioni dei parametri applicati ad uno stesso programma motorio, tanto più preciso diviene lo schema del gesto ricercato, poiché la sua forza è in funzione della gamma di feedback sperimentata.
L'apprendimento della regola è più efficace quando l'esperienza sottostante è variata piuttosto che costante; pertanto la variabilità della pratica, intesa come variazioni di parametri applicati ad uno stesso programma motorio, rappresenta un elemento che contribuisce alla formazione di uno schema sempre più preciso e accurato.
Il concetto di variabilità richiede ulteriori approfondimenti. Esso viene infatti in genere utilizzato in relazione all'attività motoria infantile per indicare, in un'ottica di multilateralità, una metodica preferenziale mirante all'acquisizione di molteplici schemi motori. Schmidt stesse (1977) suggerisce che l'approccio da seguire nell'educazione motoria di base sia quello della pratica variata di più schemi motori; ritiene cioè che i bambini vadano incoraggiati a sperimentare numerose e diversificate situazioni motorie al fine di acquisire un ampio bagaglio di abilità di base.
La teoria dello schema sottolinea l'importanza della variabilità della pratica anche nell'apprendimento di un gesto specifico, e può essere interessante considerarne le implicazioni nel contesto dell'apprendimento delle tecniche sportive.
Un primo aspetto da sottolineare riguarda il diverso significato della pratica variata in funzione del livello di apprendimento.
Quando un principiante inizia ad apprendere un nuovo gesto tecnico, per il quale non è ancora disponibile uno schema che gli permetta di utilizzare adeguatamente il necessario programma motorio, è probabile che l'obiettivo non venga raggiunto nei primi tentativi e che le esecuzioni risultino grossolane od errate. Tali esecuzioni sono necessarie comunque per immagazzinare informazioni sulle condizioni iniziali, sui parametri utilizzati per la risposta, sui feedback sensoriali e sui risultati ottenuti; le vengono arricchite ad ogni ulteriore esecuzione, fino alla formazione di uno schema stabile per mezzo del quale il movimento può avvicinarsi al modello tecnico ricercato.
Nelle fasi iniziali di apprendimento, quanto più variate sono le esperienze relative ad uno specifico programma motorio, tanto più sarà possibile consolidare lo schema d'azione.
Nel processo di acquisizione va considerato come la pratica variata non sia particolarmente vantaggiosa nel conseguimento di obiettivi immediati rispetto alla ripetizione costante del compito criteriale, ma lo diviene per obiettivi a più lunga scadenza, soprattutto per gli sport di situazione che necessitano l'adattamento del gesto tecnico a condizioni mutevoli. Un importante conseguenza di tali constatazioni è che anche l'errore acquista un nuovo significato, poiché in certi casi può essere considerato come un elemento che rinforza lo schema piuttosto che indebolirlo.
Nell'esecuzione di un movimento ogni scarto fra valore atteso e valore reale viene considerato errore: quando però il movimento considerato errato (perché non coincidente con il modello) rientra nello stesso programma d'azione, anche l'errore costituisce, secondo la teoria di Schmidt, una variazione del movimento e come tale rinforza lo schema di risposta.
Nella fase iniziale di apprendimento di un gesto, può dunque essere accettata anche un'esecuzione con uno scarto relativamente ampio dal modello ideale, poiché per le poche informazioni possedute dall'atleta principiante anch'essa è in grado, come forma di variabilità, di fornire esperienze che contribuiscono alla formazione dello schema.
Con i principianti, soprattutto se giovani, nell'apprendimento di specifiche abilità è allora inizialmente opportuno semplificare il compito, per far acquisire una prima idea generale del movimento, accettando esecuzioni «sufficientemente» corrette.
In fase di perfezionamento di un gesto tecnico, cioè di arricchimento e di precisazione dello schema d'azione, l'utilizzo della pratica variata è soggetto ad altre considerazioni.
Innanzitutto, la gamma di variazione nell'esecuzione tecnica, per essere utile e non fornire informazioni ridondanti, deve sicuramente restringersi; ciò significa che va ricercata un'esecuzione che si avvicini al modello tecnico ideale, il quale, pur con i necessari adattamenti alle caratteristiche individuali dell'atleta, dovrebbe comunque garantire la massima opportunità di raggiungere gli obiettivi della disciplina.
L'errore non può più rappresentare un criterio di variabilità, ma questa va ricercata con una precisa e stabilita diversificazione dei parametri all'interno dell'azione corretta.
La variabilità va inoltre considerata in funzione delle caratteristiche della disciplina, a seconda cioè se le abilità richieste siano di tipo open o closed.
A questo proposito diviene utile considerare la distinzione fra stimoli regolatori e non regolatori che Gentile (1972) propone riguardo alle condizioni di esecuzione di un gesto; gli stimoli regolatori sono rappresentati dalle informazioni specifiche sul movimento necessarie per raggiungere lo scopo prefissato; quelli non regolatori riguardano tutte le altre informazioni ambientali indirettamente coinvolte nella prestazione.
Nelle open-skill i fattori regolatori sono soggetti a continui mutamenti, poiché il gesto tecnico deve essere adattato ai frequenti cambiamenti situazionali per il raggiungimento di obiettivi tattici; nella pallamano, ad esempio, nell'esecuzione di un passaggio l'atleta deve tener conto della posizione dei compagni e degli avversari, dei loro spostamenti in termini di velocità e direzione, del proprio piazzamento, ecc. Anche l'allenamento dovrà allora prevedere variazioni che riguardino le situazioni regolatorie relative al gesto tecnico.
Nelle closed-skill, invece, i fattori regolatori rimangono costanti durante la prestazione, poiché viene ricercata un'esecuzione tecnica il più possibile costante e precisa; ciò avviene tanto più negli sport tecnicocompositori dove la valutazione è qualitativa e riferita proprio alla precisione del gesto tecnico.
Anche in situazioni di allenamento è allora opportuno esercitarsi mantenendo costanti i fattori regolatori del gesto, mentre la variabilità resta ancora importante, riferita ai fattori non regolatori. Ad esempio, per allenarsi nel servizio del tennis diretto in un punto preciso del campo è opportuno mantenere relativamente costanti la posizione del corpo, il lancio della palla, il movimento del braccio, ecc. (fattori regolatori), poiché questi fattori restano costanti anche in situazioni di gioco.
Nel servizio, però, durante una partita variano fattori non regolatori quali il grado di affaticamento o l'importanza in relazione dell'andamento della gara: in allenamento, allora, le situazioni di variabilità dovranno riferirsi anch'esse a tali aspetti.
La variabilità della pratica, opportunamente strutturata per abilità open o closed, rende il soggetto capace di acquisire un repertorio di risposte da cui selezionare poi quella più efficace per la specifica situazione.
In conclusione, la pratica variata resta sicuramente indispensabile ad ogni livello di abilità nelle discipline open, diventa progressivamente meno rilevante nelle discipline closed dove può essere ricercata per i fattori non regolatori del gesto tecnico.
Nell'insegnamento di un'abilità sportiva Haslam (1989) propone alcune indicazioni particolarmente utili per le discipline open; una volta determinato il programma motorio da esercitare (ovvero la tecnica specifica), possono essere create situazioni variate manipolando specificazioni di risposta relative a fattori quali lo spazio (direzioni, traiettorie, zone del campo), la qualità dello sforzo (intensità, durata, grado di affaticamento), i compagni e gli avversari (tattica offensiva o difensiva).
Nell'esercitare uno specifico gesto tecnico, come Schmidt rilevava già nel 1977, è opportuno prestare attenzione a non utilizzare in una pratica variata movimenti controllati da differenti programmi piuttosto che da diverse maniere di operare di uno stesso programma. Quando si vuole rafforzare uno schema d'azione devono essere scelte esercitazioni guidate dallo stesso programma, dove le variazioni sono nelle differenti specificazioni di risposta e non nei fattori invarianti; solo allora, in accordo con la teoria, lo schema del movimento può essere rinforzato. A questo proposito, per strutturare adeguate situazioni di apprendimento sarebbe importante individuare se una variazione in un movimento è determinata dalla selezione di un nuovo programma o semplicemente dalla selezione di un nuovo set di parametri per un dato programma (Shapiro, Schmidt 1982).
Un problema didattico è allora quello di individuare la classe di azioni riconducibile ad uno stesso programma motorio, poiché conoscere questi aspetti permetterebbe di programmare adeguatamente la variabilità della pratica e massimizzarne gli effetti di apprendimento.
Le moderne tecnologie di valutazione quantitativa e qualitativa del movimento hanno consentito, attraverso lo studio di tempi di reazione, di analisi biomeccaniche e di registrazioni elettromiografiche, la precisazione degli ambiti di azione dei programmi motori relativi ad alcuni compiti di laboratorio, ad alcune azioni basilari (come camminare e correre) e anche ad alcune abilità sportive; sono state cioè individuate classi di azioni, in cui nelle variazioni di movimento restavano comunque costanti le caratteristiche invarianti (sequenza, tempo relativo e forza relativa).
In ambito sportivo sarebbe utile un'estensione sistematica di questi studi alle diverse abilità per individuare adeguate metodiche di allenamento. Nella preparazione degli atleti, ad esempio, vengono a volte utilizzati attrezzi più pesanti o più leggeri di quelli di gara; andrebbe però identificato il limite di variazione ponderale oltre il quale l'esecuzione tecnica viene modificata nelle sue caratteristiche invarianti, determinando cambiamenti nei rapporti di forza e di durata delle fasi del gesto. In altre parole andrebbe evitata una variazione ponderale dell'attrezzo usato che determini l'impiego di un programma motorio diverso da quello desiderato, poiché ciò renderebbe sicuramente meno efficace l'esercitazione.
Schmidt e Young (1987) individuano la durata relativa di un movimento come fattore determinante per identificare una classe di azioni e ritengono che essa possa essere usata come una specie di impronta digitale per riconoscere uno specifico programma in variazioni del compito. Sembra infatti che questa caratteristica rimanga sufficientemente costante anche per variazioni di diversi altri fattori quali l'ampiezza e la durata complessiva del gesto.

L’errore

Sintetizzando quanto detto finora, nella teoria dello schema la prestazione motoria è un processo che coinvolge carie componenti:
a) Una volta stabilito l'obiettivo viene selezionato il necessario programma generalizzato.
b) In relazione alle condizioni iniziali è effettuata, sulla base delle esperienze precedenti, la scelta dei parametri da applicare al programma selezionato. Contemporaneamente sono anche anticipate le conseguenze sensoriali propriocettive ed esterocettive;
c) Viene eseguito il movimento e vengono confrontate le informazioni risultanti da feedback, KR e KP con le conseguenze attese, riconoscendo eventuali errori e aggiornando lo schema d'azione.
Roy e Marteniuk (1974) hanno dimostrato sperimentalmente come, a seconda del tipo di compito, vengano utilizzati due diversi tipi di processi.
Se il movimento è rapido, con un tempo di durata inferiore ai 200 msec, il meccanismo di controllo della prestazione è centrale e non dipendente dal feedback (meccanismo open-loop o circuito aperto), poiché è necessario un certo tempo per poter utilizzare le informazioni di ritorno; non è infatti possibile arrestare improvvisamente un movimento in esecuzione, o sostituirlo con uno diverso, prima di 200 msec (tempo di reazione). Il controllo open-loop inizia sia movimenti lenti che rapidi, e per questi ultimi è responsabile anche dell'intera esecuzione.
Se invece la risposta è lenta, quindi con possibilità di utilizzare il feedback durante l'esecuzione stessa come guida, viene attivato un meccanismo closed-loop (circuito chiuso) o feedback dipendente. A livello didattico questo acquista rilevanza con riferimento agli errori e alla loro correzione.
In una specifica prestazione motoria l'atleta può compiere due tipi di errore: nella scelta della risposta appropriata, oppure nell'esecuzione del movimento voluto (Schmidt 1976; 1982).
Nel primo caso, errore in selezione di risposta, viene scelto un programma inappropriato a causa di una scorretta percezione delle condizioni iniziali: ad esempio, nella pallacanestro un'errata valutazione della traiettoria della palla porta ad un piazzamento difensivo che, pur eseguito correttamente dal punto di vista tecnico, non è appropriato alla situazione. Viene considerato errore in selezione anche quello dovuto a modifiche situazionali inaspettate dopo l'inizio del movimento, come ad esempio, nel rugby uno spostamento reso inefficace (nonostante un programma motorio ben eseguito) per imprevedibili traiettorie di rimbalzo della palla a causa del terreno accidentato. In questi casi il programma scelto è errato poiché, anche se ben realizzato, si rivela inadeguato per raggiungere gli obiettivi prefissati.
In un programma scelto correttamente può essere invece compiuto un errore in esecuzione di risposta a causa di un inadeguato controllo del movimento. Quando un principiante non ha ancora ben acquisito un gesto, oppure quando un atleta esperto non riesce a controllare un movimento automatizzato, per fattori emotivi collegati alla prestazione o semplicemente per stanchezza, un programma motorio correttamente scelto non viene perfettamente realizzato. Naturalmente i due generi di errore possono verificarsi contemporaneamente. Ai fini di una possibile correzione, se l'errore è avvenuto nella selezione di una risposta, l'atleta deve richiamare ed iniziare un nuovo programma, visto che quello utilizzato non è adeguato. Questa operazione richiede però circa 200 msec, e pertanto se un movimento è molto rapido, la correzione non è possibile prima che esso sia portato a termine, nonostante che il soggetto possa accorgersi di avere sbagliato; solo in un tentativo successivo può essere effettuata la correzione, ossia l'attivazione del giusto programma.
Negli sport di situazione lo scopo delle finte è proprio quello di indurre l'avversario ad avviare un programma in realtà inadeguato, la cui modifica richiede poi un certo tempo.
Se l'errore viene invece compiuto durante l'esecuzione, non è necessario avviare un nuovo programma, ma è possibile apportare degli aggiustamenti a quello in atto anche su base riflessa. I tempi di correzione possono per questo essere molto più rapidi (30-50 msec) e permettere eventuali modifiche anche in movimenti veloci.

Il feedback estrinseco

Un aspetto importante della didattica riguarda le informazioni che l'allenatore deve fornire all'atleta dopo l'esecuzione di un gesto tecnico, per la correzione di eventuali errori o la ripetizione del movimento corretto nelle prove successive.
Queste informazioni sul risultato della prestazione provenienti da fonti esterne al soggetto costituiscono, come è stato detto, un feedback estrinseco aggiuntivo: esse possono essere fornite in forma quantitativa o di conseguimento dell'obiettivo (KR), oppure in forma qualitativa relativamente al modo in cui è stato eseguito il movimento (KP).
Nel contesto della teoria dello schema, anche il feedback estrinseco contribuisce all'elaborazione del riferimento di correttezza con cui confrontare il feedback intrinseco durante l'esecuzione, e pertanto si rivela utile per la formazione ed il rafforzamento dello schema d'azione. Nel processo di apprendimento/insegnamento queste informazioni successive alla prestazione sono una variabile facilmente manipolabile dall'allenatore, ma con significato diverso in relazione all'età e alle capacità dei soggetti. Ad esempio, la frequenza dell'intervento correttivo deve essere maggiore in fase iniziale di acquisizione, quando cioè è ancora necessario dirigere l'attenzione sugli aspetti rilevanti del compito e rinforzare il feedback intrinseco; successivamente è invece opportuno diminuire la dipendenza dal feedback estrinseco a vantaggio di quello intrinseco. Nello stesso tempo, con i bambini la quantità di informazioni fornite in ogni intervento correttivo non può essere eccessiva, a causa della loro limitate capacità attentive e di elaborazione.
Alcune ricerche (Magrill, Wood 1986; Rogers 1974) hanno dimostrato come le informazioni sul risultato (KR) abbiano un maggior effetto ai fini dell'apprendimento quando sono precise, espresse cioè in termini quantitativi come scarto numerico che definisce l'errore, piuttosto che quando sono invece di tipo qualitativo (ad esempio, osservazioni come «giusto», «sbagliato», «troppo veloce», ecc.). La precisione non deve però superare un limite ottimale, determinato dalla capacità individuale di trattare informazioni: la KR deve cioè offrire informazioni che il soggetto, per età e grado di abilità, è effettivamente in grado di utilizzare, per non superare le capacità di elaborazione e produrre invece uno scadimento della prestazione. Salmoni, Schmidt e Walter (1984) hanno inoltre evidenziato la maggiore efficacia di una KR sommativa rispetto ad una KR data dopo ogni tentativo, che crea probabilmente eccessiva dipendenza dal feedback estrinseco. Invece, la KR sommativa, presentata cioè dopo un certo numero di prove, induce una più efficace elaborazione degli stimoli relativi al compito per superare il problema delle infrequenti informazioni sull'errore, facilitando così l'apprendimento.
Informazioni sulla prestazione possono essere fornite anche in termini di KP, con riferimento cioè alle caratteristiche dell'esecuzione; sono queste le osservazioni dell'allenatore sulla qualità degli errori commessi, che rappresentano in genere la modalità di correzione più frequentemente usata. Nella prestazione fortemente errata, come è spesso quella dei principianti, è opportuno individuare gli errori principali e stabilire un ordine prioritario di correzione; la KP dovrà aiutare il soggetto a indirizzare l'attenzione sul particolare aspetto da correggere, soprattutto nei compiti dove sono predominanti le informazioni di tipo propriocettivo. La KP è particolarmente importante, come sottolineato anche da Gentile (1972) e Simonet (1986), per l'apprendimento ed il perfezionamento di closed-skill, nelle quali l'obiettivo é la ricerca di una prestazione stabile conformata ad un modello criteriale. La KR in questo caso è poco informativa, mentre l'attenzione va posta sullo svolgimento delle operazioni motorie realizzate, rendendo pertanto più efficace un intervento correttivo sotto forma di KP.
Nelle open-skill, invece, l'obiettivo è un adattamento plastico alle richieste situazionali per concretizzare il risultato voluto, non rigidamente subordinato alla precisione tecnica: la KR, come conoscenza delle conseguenze del movimento, è allora più efficace ai fini dell'apprendimento.

COME PERFEZIONARE I MECCANISMI CHE REGOLANO L'INTEGRAZIONE TRA PENSIERO, VOLONTA' ED AZIONE NELLO SCI

Concludo con la parte riguardante lo sci alpino, trattando sia l'argomento delle strutture mentali che nella preparazione motoria dello sciatore oltre alle qualità fisiche che sono indispensabili per una corretta interpretazione ed esecuzione del gesto tecnico. Le strutture mentali condizionano non solo la conoscenza del proprio corpo ma anche la sua integrazione nello spazio, il modo in cui ognuno occupa l'ambiente circostante e la possibilità di eseguire svariati movimenti. Le strutture fondamentali che permettono di capire la possibilità di eseguire movimenti diversi, al massimo dell'espressione, sono:

Ø Schema corporeo
Ø Strutturazione spazio-temporale
Ø Schema posturale
Ø Immagine motoria
Ø Schema motorio

SCHEMA CORPOREO
E’ costituito dalla conoscenza e dalla percezione del proprio corpo. L'elemento essenziale non è la risposta ma la sensazione. Non si può studiare lo schema corporeo senza far intervenire la posizione del corpo nello spazio, quindi gli apparati sensoriali sono basilari per creare quella che è l'immagine del proprio corpo. Si possono verificare dei deficit di strutturazione dello schema corporeo e in questo caso è possibile intervenire con esercizi di coordinazione sviluppati con aumento progressivo delle difficoltà.

STRUTTURAZIONE SPAZIO-TEMPORALE
Ciascun individuo, secondo il proprio sviluppo individuale, struttura il suo schema corporeo nello spazio e nel tempo. Ciò significa avere rapporti con lo spazio composto da soggetti e oggetti e con il tempo nel senso di prima di, per un certo tempo, secondo un certo ritmo: entrambi questi problemi riguardano lo sciatore. Quest'ultimo infatti deve saper integrare elementi estranei come scarponi, sci, bastoncini, con il proprio schema corporeo ed essere in grado di adeguarsi ai diversi tipi di terreno e cambi di pendenza presenti in una discesa, variando costantemente il ritmo di esecuzione dei movimenti. Per migliorare lo sviluppo spazio-temporale possiamo lavorare con:

Ø Esercizi di potenziamento, mobilizzazione e coordinazione ad occhi chiusi
Ø Esercizi con continua variazione di ritmi, sia nell'ambito del medesimo esercizio sia con esercizi differenti.

SCHEMA POSTURALE ED IMMAGINE MOTORIA
Possiamo identificare due tipi di schemi posturali, uno dinamico e uno statico. Lo schema statico è l'atteggiamento che ogni individuo possiede allo stato naturale; quello dinamico è visibile quando si apprendono tecniche nuove e complesse che richiedono posture diverse dall'abitudine. L'immagine motoria è un’imitazione di un gesto motorio visto o sentito che viene interiorizzato da un soggetto che lo ha già sperimentato, fatto. La strutturazione di questa immagine può presentare difficoltà tipo uno scarso sviluppo dello schema corporeo o della strutturazione spazio-tempo, oppure difficoltà a recepire un’immagine che altri stanno trasmettendo tramite dimostrazione pratica o spiegazione teorica. Tra le esercitazioni utili allo sciatore per l'immagine motoria è doveroso sottolineare l'importanza di integrare il lavoro con fotografie, filmati, spiegazioni. Sulla base di tutti gli elementi esaminati fino ad ora si costituisce lo schema motorio. Qui vengono racchiuse le strutture mentali e le capacità fisiche e motorie per compiere un atto qualsiasi.

SCHEMA MOTORIO
Attuare uno schema motorio ottimale significa raggiungere la destrezza per quel particolare atto motorio; non confondiamoci con l'agilità che è la capacità di riuscita in diverse attività motorie. Per lo sciatore è importante poter utilizzare le video-riprese durante gli esercizi di strutturazione e nello svolgimento dell'esercizio tecnico. Questo perché può succedere che ad un’immagine motoria chiara non corrisponda uno schema motorio funzionale; in questo caso si tratta di far rilevare al soggetto che ciò che è convinto di fare nella realtà non lo sta facendo. In questo modo si cerca di fargli integrare un miglior schema motorio.

BIBLIOGRAFIA:

• Bortoli L., Robazza C., Tecnica sportiva e teoria dell'allenamento, Sds - Rivista di cultura sportiva, XXI, 1991, 64-70
• http://www.sciaremag.it/maggio/fitness